我们经常说要培养反思型教师，或者说，使教师学会反思，这是教师教育领域的理想和目标。教师进行“职业生活体验研究”，就意味着进行反思，就是在培养教师的反思能力。
教师怎样研究自己的职业生活体验？这个问题提出的是一个方法问题，笔者称这个方法为“教师的教育研究方法”。这种教育研究方法的特殊性体现在，研究的主体是教师；研究的对象是自身的职业生活；研究的目的是教师的自主发展。教师怎样研究自己的职业生活体验？答案就是，教师不但要作为研究主体，而且必须确保研究的对象是自己，确切地说是自己的职业生活体验。这是使“教师的教育研究方法”成立的充分必要条件。
“生活体验研究”方法论的启示
教师对自己的研究是怎样实现的呢？显然这里牵扯到方法问题，这把笔者引入了教育现象学领域。
教育现象学开创人之一、加拿大学者马克斯·范梅南教授把生活体验研究方法论体系呈现为一个图式，称之为人文科学研究的组织结构，并提出六种活动：转向对一个深深地吸引我们，并使我们与世界相连的现象的关注；调查我们真实经历过的经验，而不是我们所抽象的经验；反思解释特点的根本主题；通过写作和改写的艺术方法来描述这一现象；保持与这一现象强烈而有目的的教育学关系；通过考虑部分与整体的关系来协调整个研究。
根据生活体验研究方法论，可以提取出上述研究活动的关键词：现象、体验、主题；描述、解释、反思、写作、改写、教育学关系、通观。现象、体验、主题，构成研究的内容；描述、解释、反思、写作、改写、教育学关系、通观，构成研究的一般程序和具体方法。
教师把自己的职业生活作为研究对象，而每一天在职场中发生的事情，就是教师的职业生活本身。
范梅南说：“教育学要求我们具备一种解释能力，以及对生活世界的现象作出解释性理解，其最终目的是理解与孩子共处情境之中的教育意义。”
范梅南给出的例子，具体说明了“理解与孩子共处情境之中的教育意义”是指什么。范梅南认为，对一个小女孩在跳绳这个情境，不同的人对这个小女孩跳绳的描述和解释是存在区别的。比如，一个过路人看了，描述的就只能是对儿时的回忆。
我看见一个孩子在跳绳，我停下，笑着观望了一番。我看着那一次次充满活力的跳动，绳子有节奏地晃动着——这是我记忆中的节奏。我还记得这节奏。时间似乎停滞了。当孩子停下来的时候，我仍感到有绳子击打着我的脚面。我感到遗憾了。我希望能重新看看学校的老操场。但我只能回到现实。我的儿时玩耍的地方已距我千里之远。我知道我不可能再回去看一看了。我转开身继续走我的路。我看到的仅是一个孩子、一条绳子和一场比赛。但那场景、那声音合起来让我感到绳子在击打着我。接着，我开始悔恨、愁思了。我又继续走我的路了。
范梅南把上述记录个人对眼前的事有感而发、引发回忆的文本，称作“传记文本”。这样的文本，记录的不是对教育意义的体验。范梅南认为，教师观察儿童跳绳必须是定位于教育的。他给出了另一个“教育意义”示范文本。
老师看到丹妮在跳绳。因为与她交往一年之久，他比一个过路人更了解她。丹妮远离其他孩子独自一人跳绳，这使他不禁深思怎样才能使她成为孩子们中的一员。她无可置疑是班里成绩最优秀的学生，但她的成功可归结为自己努力的结果。她对自己所受到的表扬总是显得漠不关心，以致使自己的老师都感到很沮丧。丹妮的母亲是一位成功的、很具有事业心的女性，想把她培养成一名天才。丹妮按照母亲的意图这样做了。但她的老师却认为她用童年的欢乐换取了母亲的喜悦。当老师观察丹妮跳绳时，注意到她的紧张感，与其他孩子跳绳时的轻松截然不同。这种焦虑的神情如同在面对每一次考试、每一次任务时所表现的一样。与其说她在跳绳，还不如说她在艰难地前进。老师也注意到丹妮是如何将目光转向那在一条绳子上跳耍的6个孩子的。其中一个女孩转头看了她一眼，并示意让她过来。丹妮突然停止了。绳子打在了她的脚上，她朝校门口跑去了。老师看到了什么？一个在班上不断以竞争实力来衡量自己的孤独的女孩。如果能给自己一些个人的空间来更好地成长，为自己培养一些交际的兴趣，远离自己的母亲……总而言之，老师是充满希望的，因为在丹妮的眼里，他捕捉到一丝渴望，一丝融入班级里的渴望。
对于教师来说，重要的就是通过观察儿童细微的举动来透视出其中所具有的教育意义。这位教师看到这个孩子的“孤独”，意识到其中的原因，注意到了教育上的希望，即这个孩子具有与人交往、融入集体的渴望。
从范梅南指出的两个文本之间的区别，我们可以理解，教师的文本写作是定位在对教育意义的把握上的。这正是生活体验研究方法对于教师专业发展的意义所在。据此，我们可以确定，职业生活体验研究具有促进教师发展的功能。但是，第二个案例中研究的对象不是自己，而是另一位教师，而这位教师研究的也不是自己，而是学生。
借用胡塞尔纯粹现象学的智慧
教师的职业生活体验研究方法，在本质上就是胡塞尔所建立的纯粹现象学哲学的方法。教师践行职业生活体验研究方法，就意味着实现现象学哲学行为了。
教师在将职业生活体验作为研究对象时，必须建立起“现象学域”即“体验域”的概念，严格地在“现象学域”，据相关项构成原理进行操作。胡塞尔一生致力于建立严格科学的纯粹现象学，他坚信，这是一种完全新型的、有着无限领域的科学。胡塞尔提出纯粹现象学基本问题可以初步整理在“自我—我思—所思”这个标题下。据此，“自我”“我思”“所思”构成纯粹现象学域的三个相关项。
胡塞尔现象学要求回到认识的开端，回到认识发生的根源处——“自我”，从而确保对在“我思”领域发生的认识具有必真性，而且做到对自身负责。必须采取反思的方法才能使自我的纯粹意识作为认识的对象。因此，胡塞尔的现象学常常被标识为反思哲学，所以，反思在胡塞尔那里是一个认识论的中心概念。
胡塞尔通过区分“反思”与“回忆”来解释反思的意义。反思与回忆虽然都属于当下，但是二者间存在如下区别：回忆主要涉及那些曾被感知过的意识对象，而反思的本质在于评价地、判断地朝向那些曾被进行过的意识行为。按照胡塞尔现象学观点，体验是内在于人的意识活动，反思是对体验的认识和理解活动。教师采取纯粹现象学的反思方法，就可以确保研究的主体是自己，研究的对象是自己的职业生活体验。
在职业生活体验研究中成长为反思型教师
我们经常说要培养反思型教师，或者说，使教师学会反思，这是教师教育领域的理想和目标。教师进行“职业生活体验研究”，就意味着进行反思，就是在培养反思能力。体验研究者就是反思者。如果我们更明确地限定反思的领域即职业生活体验，那么，“教师的职业生活体验研究”者就是反思者，出色的“职业生活体验研究”者就是出色的反思型教师。而描述、解释都是反思的具体方式，需要运用语言描述的手段来实现。
写作是教师的职业生活体验研究的主要形式。写作是教师表达身体与精神整体统一的行为方式，写作方式建立起教师的思与诗之间的近邻关系，实现了“我思”的客体化。在写作中，教师进入静观沉思的生命样态，采取了现象学的哲思生活方式。教师常用的写作文体有随笔、日记、自传、论文等。
我们可以借用格鲁吉亚教育家阿莫纳什维利的教育反思案例来说明教师是怎样进行职业生活体验研究的。
当我故意有错误地读完一篇课文，要求他们发现我的“错误”时，他们将发笑。我却装做十分严肃的样子，坚持自己的“错误”，直到他们证明了确实他们有理的时候为止。当我请他们给我布置作业题，而我特意把题目答错的时候，他们也将发笑。在他们找出我的“错误”以后，将会带着笑声给我证明，为什么我答错了。
也许，笑声是显示信念、使人确信自己的立场的最好方法之一。在教育儿童的工作中我将这样地认识它。是的，我将“犯错误”,但是这不仅仅是为了激起儿童欢乐的笑声。我的“错误”将激发儿童的思维活动。孩子们将同我“辩论”,而我将“被迫承认”：“是你们对……我错了,请原谅!”
为什么我要这样做？允许教师故意出错,并向学生道歉，允许学生与教师辩论——难道这符合教育学的原则吗？对此，我暂时还没有认识清楚。但是，过去多年的实验帮助我懂得,这是一条生动活泼和妙趣横生的认识之路。
他们不在与我的智力搏斗中确立自己的立场、观点和自己的“我”,能有别的什么场合吗？对一个儿童来说,如果不与我辩论,他怎能感受到自己的智力胜利,怎能获得宣告和肯定真理的快乐呢！
难道在与“零年级学生”的智力搏斗中我真的难以取胜么？但是,如果他们每天放学回家都没有经历过智力“搏斗”,有的仅仅是为准备将来进行这种“搏斗”的枯燥的考试,这又有什么好处呢？我在解答难题时故意搞出“错误”,是为了教会他们解答难题。我教会了他们有表情地朗读,日后他们就会自己“纠正”我在朗读中出现的差错。我教会他们下棋,是为了使他们日后有机会得到赢我一局的喜悦。
……
在这个反思文本中，“我”对自身的教育理念进行了深入的观察与反思。自身认识可以增强批判勇气和探索精神。批判精神,基于“独立自主”的意识。只有充满自信的人才可能具有批判的勇气和独辟蹊径的信心。
教师在写作中形成的文本，具有重要意义。第一，文本作为写作的产物在自身中承载作者自我即文如其人；第二，文本承载着作者的职业生活体验及其研究过程与结果。把教师的写作文本作为检测的对象物（根据），不但可以检测评价教师的专业素质素养，还可以用来涵养教师的专业素质素养。
教师运用这一职业生活体验研究方法，可以涵养智性德行，从而成长为智慧的反思者。运用这一方法的教师，其日常生活状态是做、思、写交织更替的，职业生涯是教、学、研同期互动的。
（作者单位：天津师范大学教师教育学院）
《中国教育报》2017年09月21日第7版 版名：理论周刊·教育科学
